Le Zappeur n° 5
Número 5 - Noviembre de 2018
Editorial nº 5
EDITORIAL
Por Ariane Oger y Clare Piette
Freud, en El malestar en la cultura, indica los impases de las relaciones al otro en los que la especie humana puede encontrarse, impases que hacen referencia a un imposible, el sufrimiento no se reduce en absoluto a una disfunción. Sin dejar de reconocer que los progresos humanos por parte de la ciencia y de la razón, no serían, sin embargo, un avance para el progreso moral.
El significante “acoso” toma una cierta importancia desde algún tiempo y se propaga en el campo escolar: definiciones, etiquetas, protocolos, formaciones que están ahí para tratar de encerrar los fenómenos abarcados por esta palabra en un intento de contrarrestarlos.
En este número de “Zappeur” leeréis una manera inédita de abordar el acoso. Sin dudas, porque no es tomado únicamente en la lógica binaria del verdugo y la víctima. Se tendrá en cuenta la pulsión de muerte intrínseca en el goce de los seres hablantes. El acoso es sin dudas una de las figuras del odio ordinario frente a una lengua reducida al utilitarismo y al binarismo, incapaz de tener a distancia la discordancia entre la pulsión de muerte y la pulsión de vida.
Los textos de Claudine Valette-Damase, de Claire Brissont y Ariane Oger nos abren nuevas puertas sobre lo que recubre la palabra “acoso”.
La primera, esboza el lazo entre el acoso y el miedo, ese que no se consigue reducir por las reglamentaciones. Nos invita a no renunciar a hacer subir al sujeto a la escena de la enunciación.
La segunda indica con firmeza, que salir del silencio para decir no es cosa fácil. Por otro lado, un discurso que identifica no es suficiente para salirse del odio que apunta al ser. El sujeto tendrá que encontrar un decir, a fin de que él sea responsable de su respuesta.
Por último, la tercera nos conduce sobre la complejidad de la lengua, en absoluto reducida a una simple herramienta de comunicación. Interroga la relación a la palabra y al significante, así como al objeto, para abordar la cuestión del acoso.
Los textos de Béatrice Brault, de Sandra Ruchard, de Ariane Chottin y Sonia Pent hacen relucir diferentes efectos del fenómeno, y como cada maniobra abre, en el campo de su práctica, un espacio de respiración para que cada uno encuentre una salida a eso con lo que está luchando.
Asimismo, Béatrice Brault nos indica cómo, en una guardería, el significante “a-coso” [har-cèlemet] (1) procedente de una denuncia parental, juega la carta de la segregación, en una llamada a un Otro susceptible de responder al miedo de esos padres frente a su pequeño niño.
Sandra Ruchard traza el recorrido impresionante de un joven de ocho años acosado por la lengua. Por desvíos no parecidos a ningún otro y seguido con docilidad por su institutriz, este niño entra en la escritura.
Finalmente, a partir de una conversación en un colegio, Ariane Chottin y Sonia Pent toman partido para devolver vida a la lengua haciendo un uso singular de la escritura, abriendo, a partir de esta maniobra, otra dimensión del decir, un “dicho-mansión”, según la palabra de Lacan, donde las palabras no se pegan más en la piel y encuentran otra forma de resonar.
Pasar del fenómeno del acoso a su lógica cambia las cosas.
(1) Har-cèlement, en francés resuena con la palabra receler, celer que es ocultamiento, resonancia que no es posible escuchar en español, sin embargo hemos escrito a-coso para poner de relieve algo de ese objeto oculto que se juega en el acoso para cada sujeto concernido (N de la T)
Una disgresión
Por Claudine Valette-Damase
Acoso, una noción
El acoso no es un concepto, sino una palabra comodín que abarca realidades diversas.
El significante “acoso escolar” circula de forma persistente de boca en boca en todo aquel que se enfrenta con la vida escolar desde la guardería hasta la universidad. Esta palabra se infla en su difusión indignante, y viene a reforzar lo indecible que intenta en vano de recubrir.
El acoso, repleto de violencia y odio de parte de unos alumnos sobre uno o muchos alumnos, provoca sufrimientos múltiples, en la mayoría de los casos silenciados, generando angustia en los protagonistas de ambos campos. En el discurso de cada joven, acosar es correlativo a un “tengo miedo”.
¡Qué sorpresa! ¡en los textos de referencia, las descripciones precisas de las características del “acoso escolar” dejan de lado la cuestión de la causa!
Sin embargo, las soluciones bajo forma de guías y de procedimientos se proponen a los enseñantes y en la “vida escolar” por el Ministerio de Educación Nacional y por las asociaciones de padres para “gestionar” estas situaciones. La consecuencia es un dejar caer al joven comprometido, congelado en un estatuto de víctima o de verdugo en su camino de devenir un adulto.
Entonces ¿Por qué el acoso escolar es tan potente hoy? ¿Cuál es su fundamento? ¿Por qué la ley que castiga el acoso escolar no es suficiente para tratarlo?
“La Banalidad del mal” (1)
La agresividad, el odio, el malestar y la violencia forman parte de la vida escolar y en particular del colegio, momentos de la escolaridad donde los alumnos salen de la infancia. Esto se presenta bajo diferentes modalidades, desde el acoso del otro al auto acoso.
Para el psicoanálisis, lo peor de la pulsión se encuentra en el corazón mismo del ser hablante. En 1929, en El malestar en la cultura, Freud pone en primer plano en el ser humano una gran parte de agresividad. Lacan prolonga este aporte indicando que cada ser hablante esta alienado a la imagen, la propia en el espejo o la del semejante. Entonces toda relación humana está comprometida en la competencia, la rivalidad y la ambivalencia, en una tensión agresiva que sitúa el sujeto en una lucha a muerte con el otro, en la dialéctica de “es él o yo”.
Para limitar esta agresividad intrínseca, la civilización se sirve del amor creador de los lazos entre los hombres. Pero esta solución choca con la otra vertiente del amor que es el odio. El hombre, odia el otro en él, este éxtimo (2), a la vez, el más próximo y el más extraño, que hace de ese lazo un lazo más fuerte que el amor.
Pero hay en el ser hablante algo que escapa a la representación, a la imagen y que Lacan llama lo real.
La violencia es la satisfacción de la pulsión de muerte (3) indica Jacques Alain Miller en su texto de orientación “Niños violentos”. El joven violento destruye para destruir de forma radical, sin que pueda decir nada sobre eso, siendo esto lo propio del pasaje al acto. A pesar de esto no hay que renunciar a intentar decir. No tenemos más que palabras de la lengua para responder a eso y liderar la guerra con esas prácticas brutales.
El mundo cambió, lo ilimitado suplantó la prohibición por una sociedad del objeto para ser consumido en la inmediatez ¿Nuestra existencia se reduciría a no ser más que consumidores? Una de las consecuencias es que el acoso resulta de la loca búsqueda de una seguridad absoluta imposible de obtener, generando el reino del miedo.
Más allá del estatuto de víctima o verdugo, significantes que congelan lo viviente, cada uno y juntos debemos inventar soluciones para limitar estos goces desenfrenados.
Nombrando esto que experimenta quien toma la palabra, el ser hablante se despega de la influencia de los afectos, y nombrándolos se hace responsable y los dispone de otra manera, introduciendo la perdida necesaria para que el deseo advenga, permitiendo tener a distancia el odio a sí mismo como estando en el corazón del otro.
Notas:
*En Francia, el colegio comprende un primer ciclo en común para los alumnos de 11 a 15 años. En España el colegio comienza a los 3 años donde se imparte 3 cursos de educación infantil, a los 6 años se inicia los 6 cursos de enseñanza primaria y posteriormente a los 12 años se pasa a los institutos de enseñanza secundaria (N de la T)
1.-Arendt H., Eichmann en Jerusalén. Un informe sobre la banalidad del mal, Barcelona, Lumen, 1999.
2.-Nota de la autora: “Éxtimo” neologismo por el que Lacan califica eso que llama la Cosa, que no está ordenada por las leyes del lenguaje, el objeto más cercano el más íntimo y sin embargo extraño en el corazón del goce del ser hablante.
3.-Miller J. A Niños violentos. Intervención de clausura de la 4ta Jornada del Instituto del Niño, 2017.
¡Habla! Acoso escolar y mandato de palabra
Por Claire Brisson
“No al acoso” clama el Ministerio de Educación Nacional desde el 2012. El fenómeno ignorado por mucho tiempo ocasionaba sufrimientos, fracasos escolares y afectaba al 10% de los alumnos en el curso de su escolaridad.
Agresiones repetidas y desequilibrio de las fuerzas, amenazas de muerte y pasaje al acto suicida. Las cifras paralizan, los testimonios asombran y el miedo gana. Miedo por nuestros niños o miedo de nuestros niños, depende el ángulo adoptado.
El remedio, sin embargo, seria simple: “El abuso, para detenerlo hay que hablarlo” (1). “Enjoy Phoenix” bloguera especializada en moda y belleza, fue una de las primeras en hacerlo en un video publicado en octubre de 2014.
Fortalecida por un millón de suscriptores quienes siguen su cadena, ella describe el reverso de su ascenso en las redes sociales tres años antes: el infierno vivido en la escuela secundaria, aislada por las influencias de un rumor, maltratada en su clase e insultada en Facebook.
Renombrarse y redirigirse a los otros vía sus tutoriales de peluquería, constituyó un refugio y una solución. Su seudónimo por sí solo, condensa su caída y su renacimiento en el gozar propio de la época: “Enjoy Phoenix” y sus “bucles con una planchita” fueron recibidos en la red cuando el nombre y la imagen de Marie Lopez estaban manchados por las agresiones y la “mala reputación”. La popularidad rápidamente adquirida en YouTube vino a contrarrestar lo excluido vivido en la real life. Le dio el coraje de hablar de lo que había soportado, permitiéndole cambiar de elaboración.
“El acoso en la escuela secundaria, ¡mi historia y mis soluciones!” (2) Tuvo rápidamente centenas de miles de visitas- 3,3 millones al día de hoy – y suscita un flujo ininterrumpido de comentarios de gente joven confesando la preocupación por el problema. Testimonios similares aparecen en otros canales, tomando prestado el título, el formato y a veces el contenido del video inicial. “Enjoy Phoenix” engendró así, en sus contemporáneos un modo de enunciación sobre el acoso que tuvo un gran eco. Devenida portavoz de una generación, el gobierno se apoyó en ella para sensibilizar al gran público (3).
¿Qué dicen los testimonios? Ellos informan un poco sobre el contexto y la ocasión de las primeras intimidaciones. Es la brutalidad y la repetición que se exponen, así como este mensaje incansablemente repetido “¡sobre todo no callarse!” Todos los jóvenes recomiendan hablar para romper el ciclo infernal de la humillación, pero todos admiten que eso fue para ellos lo más difícil.
El silencio esta entonces en el corazón de la cuestión, de naturaleza afín a la violencia que se ejerce. Reacio al discurso, el odio, cuyo blanco es el sujeto, se funda en su autor en el rechazo de una alteridad intima, constitutiva del ser hablante, así, el odio “reenvía precisamente su objetivo a esta Alteridad en él, cuya responsabilidad es siempre a recuperar. Porque delante del odio que inspira, el odiado, puede también eludirse y añadir al odio que él suscita, el odio de sí mismo y / o responder al odio del cual él es objeto, convirtiéndose en odioso” (4)..Así, el odio de sí mismo puede satisfacerse y nutrirse manifestándose en otro malvado. “Callarse” entonces se reduplica en un “hacerse” golpear, insultar, excluir donde la pulsión juega su partida contra el sujeto.
Ciertos jóvenes usan las redes sociales para sustraerse de ese silencio de muerte y disipar su posición de desecho mediante el escabel que les confiere nominación, imagen y enunciación controladas. Pero el otro incontrolable regresa a través de sus comentarios. Enjoy Phoenix denuncia hoy el ciber acoso del cual es objeto a pesar de su negativa de “cerrar la boca”. “Los rumores es lo que me ha matado al instituto” (5). Ellos se propagan de manera viral en internet y conducen a veces a los desencadenamientos sobre aquellos que se exponen.
¿Cómo hablar de acoso entonces? ¿Y cómo leer los resultados del estudio americano (6) llevado a cabo, en 2011-2012, a 617 jóvenes en que el 10% de 12-17 años, declaraba haber practicado el auto acoso, a partir de falsos perfiles se auto denigraban, se insultaban, incluso se amenazaban de muerte bajo anonimato?
La cuestión trastorna las categorías de autor y victima e invita a tomar, a repensar la manera misma de abordar el tema.
Un dispositivo de palabra sólo tiene oportunidad de comprender algo si se articula precisamente al punto de indecible constitutivo del sujeto, donde se arraiga el goce que interesa al Otro malvado. Ese punto llama a un decir que separe más bien, que a un discurso que identifique, para conducir al sujeto a hacerse responsable de su forma de responder al odio que lo apunta. Este es un “punto eminentemente ético” por su carácter propiamente insubjetivable, no subsumible bajo el significante y que hace de él un lugar del acto por excelencia (7).
Notas:
“Editorial del ministro”, J.-M. Blanquer, en ocasión del lanzamiento de la jornada 2018 contra el acoso en la escuela
2.-“Le harcèlement au lycée, mon histoire et mes solutions” https://www.youtube.com/watch?v=AWpkDtbM90s
3.-Najat Vallaud-Belkacem y Enjoy Phoenix compartieron el estudio de grabación de la emisión “Toda una historia” difundida por France 2 el 5 de noviembre de 2015 en la ocasión de la primera jornada de lucha contra el acoso en la escuela.
4.-Lebovits-Quenehen A., “Retour vers la haine”, Le diable probablement, n°11, Paris, Verdier, 2014, p. 7
6.-Englander E., “Digital self-harm: frequency, type, motivations and outcomes”, vc.bridgew.edu/marc_reports/5/
7.-Leduc C., “La haine dans le lien social. Quelques conséquences cliniques”, Pourquoi la haine, Scripta, bulletin de l’ACF-CAPA, Amiens, octobre 2017, p. 42.
La palabra que hiere
Por Ariane Oger
Palabras de jóvenes
Orlane es “acosada por una clase entera”. Sus compañeros la “molestan, la hostigan”. Tan pronto como ella les da la espalda, le lanzan insultos. Esto es una certeza. Para Paula, es el Otro quien le “pone cosas en la cabeza” y le dice: “eres fea, inútil”. Entonces, se siente obligada a insultarlo. Thomas afirma: “Todos los días, me tratan de gordo, de inútil. Me echan sin ninguna razón de clase”. En cuanto a Lise, fue acosada durante dos años en secundaria por su mejor amiga.
Algo difiere al prestar atención al circuito de la palabra de estos cuatro sujetos. Para Orlane, “lo que no ha salido a la luz de lo simbólico aparece en lo real” (1) bajo la forma de una certeza de cómo es tratada. Que alguien le hable se le vuelve persecutorio, se defiende con una marea de palabras ininterrumpidas que cubren la voz del Otro. Es, además, la voz en su cabeza y las palabras impuestas las que ella intenta callar. Para Paula, la interferencia entre lo que oye y desde dónde lo oye es patente ¿Es ella quién habla o es el otro?¿Cuál es el sujeto de la enunciación? El insulto, en este caso, viene desde afuera, acosa, persigue. “La alucinación verbal […] excluye al sujeto” (2). Esta exclusión es primera, la del acoso segunda.
Para Thomas, hacerse expulsar es el resultado de un montaje pulsional: al no soportar más estar en el curso, invadido por el exceso, hace ruido, arroja pequeños objetos en aula, molesta a sus compañeros. Se hace ver y oír para luego ser expulsado del campo del Otro.
Para Lise, el acoso es la punta del iceberg de una posición subjetiva que le “arruinó la vida”, pero ella consentirá al lugar que ha tomado en el cuadro: optar por el silencio para no perder a su amiga.
Más allá del acoso.
El acoso está hecho de insultos, invectivas repetitivas dirigidas al cuerpo, a la pequeña diferencia, al modo de goce, al nombre propio. El insulto hiere porque apunta a un lugar vacío, allí donde el significante no logra decir el ser del sujeto. Miller ubica al insulto como “el esfuerzo supremo del significante para llegar a decir lo que es el otro como objeto a, para circunscribirlo en su ser, justamente, porque éste ser escapa al sujeto. Intenta obtenerlo de un flechazo” (3). Esta flecha apunta al sujeto y lo fija bajo un S1, lo abrocha. El insulto fija el lenguaje, forcluye la brecha entre lo que se dice y lo que se escucha. La palabra viene casi a unirse a la Cosa. El significante deviene el objeto. No hay suspensión de sentido, equivocidad, enigma, al contrario del chiste donde el insulto es enmascarado al ser dicho vía la alusión y la condensación. “Epíteto fosilizado” (4), el insulto está más allá de la identificación y atrapa “al sujeto por aquello que remite al real de cada uno, el sexo, el origen, la muerte” (5).
Una pasión del ser, el odio
Muchos contra uno, es uno de los lemas del acoso. ¡Nada nuevo a este respecto desde un cierto punto de vista! El chivo expiatorio siempre ha existido pero los tiempos han cambiado. Hélène Bonnaud evoca “la cara odiosa del acoso” (6). ¿Cómo leer eso que aparece en el siglo XXI como un grado más en la escala del odio? G. Caroz aporta claridad diferenciando el odio como producto de la rivalidad imaginaria, alienada a la envidia y los celos de aquel odio articulado al objeto. Califica el primero de pequeño odio (7), es decir, el odio “que no excluye el deseo”(8); y el segundo de “el odio que rechaza” (9).
Éste último, no referido a la imagen especular, es producido por el objeto (a), resto de la operación de alienación/separación. El sujeto no quiere saber nada de esta parte indecible de su ser, tan íntima y extraña, de esa parte del goce malo, intrusivo que ocasionalmente puede colocar fuera de él y alojarlo en el otro al que podrá, por lo tanto, rechazar. ¿A qué se debe este grado de odio? ¿A las consecuencias de una menor operatividad de la función simbólica, de Nombre-del-Padre y de la vacilación de los semblantes? O ¿a la prevalencia del registro imaginario, a menudo en electrón libre, y al desvelamiento del objeto (a), ahora a cielo abierto. Allí donde los semblantes mantienen una cierta distancia con el Otro y con el objeto, cuando vacilan, se produce la conexión directa con lo real del lenguaje.
Notes
1.-Lacan, J. (1957-1958) “Respuesta al comentario de Jen Hyppolite”. En Escritos 1. Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2008, 369.
2.-Naveau, P. (2004) “Las psicosis y el vínculo social”. Madrid, Editorial Gredos, 2009, p. 26.
3.-Los cursos psicoanalíticos de Jacques-Alain Miller. El banquete de los analistas. Buenos Aires, Paidós, 2000, p. 95
4.-Ibíd., p. 106
5.-Bonnaud H., “La face haineuse du harcèlement scolaire”, Lacan Quotidien, n° 482, 25 febrero 2015, publicación on-line (www.lacanquotidien.fr).
6.-Ibíd.
7.-Caroz G., “Connaître sa haine”, La Cause Du Désir, n° 93, agosto 2016, p. 35.
8.-Ibíd., p. 36.
9.-Ibíd., p. 36.
Cuando el acoso hace su entrada en la escuela infantil
Por Béatrice Brault-Lebrun
Recientemente, una directora de escuela me informó que los padres de los alumnos de la escuela maternal quieren presentar denuncias por acoso hacia su hijo. Esta denuncia no sale de la boca de estos pequeños de 3 a 5 años, pero sí de la de los adultos, sus padres. No es suficiente señalar a la directora que un niño de la escuela molesta a otro, le da una patada, lo empuja, lo insulta o aun le roba su merienda. Estos padres consideran a la directora como “impotente” tanto más porque es una mujer. Ellos llaman entonces a un Otro del Otro, fuerte, infalible. Desconcertada esta directora me interpeló.
Trabajo como psicóloga en un hogar niños que reciben chicos de 3 a 8 años bajo la protección de la ayuda social para la infancia. Theo, de apenas 5 años, es objeto de la siguiente denuncia. La directora reconoce que hay que estar al ojo con Theo en el recreo, porque a la menor contrariedad con otro, pega. Por otra parte, ella lo toma bajo su protección durante ese momento, lo que no le desagrada. Un pedido de un AVS** está en curso. Ella no se siente impotente frente a este niño, pero, como muy precisamente me señala, ciertos padres la ponen frente a un imposible, requiriendo que Theo no dirija ya la palabra a sus hijos porque le tienen miedo. Nos preguntamos “¿quién le teme a quién?” El otro niño, por otra parte, busca un lazo con Theo. Este último se habría jactado del encarcelamiento de su padre por golpear violentamente a su madre. “¡No puedo impedirle de que dirija la palabra a otros niños y que hable de su vida!” dice la directora.
Me confía que estos mismos padres protestan sobre todo contra el hecho de que niños de la Ayuda Social a la Infancia sean escolarizados con los otros, ¡entre los suyos! No soportan el otro diferente desde la más tierna edad. A partir de mis consejos, la directora conversa con estos padres del exceso del término “acoso” en tanto a los hechos reales, y vista la edad del niño culpable. A pesar de reconocer el carácter excesivo de sus demandas, desean que la oportunidad de hacer una denuncia exista en la enseñanza maternal, como en el colegio. Se perfila así, bajo el miedo, un discurso teñido de odio que inevitablemente produce la segregación.
Contar con protocolos sobre el “acoso en la escuela” que fue inicialmente previsto para los institutos por el Ministerio de Educación Nacional, sería un medio, para estos padres de los alumnos del jardín de infantes, de legitimar sus denuncias y su demanda de una reglamentación más para incluir “los niños perturbadores” en otro lugar. Esta es una manera, a penas velada, de excluir lo extraño, lo extranjero. ¡Tengamos cuidado con este aumento de reglamentaciones, este incremento de su utilización! Lacan lo decía ya en 1954 “conocemos menos en nuestros días el sentimiento del odio que en la época donde el hombre estaba más abierto a su destino […] ¿y por qué? Porque somos ya muy suficientemente una civilización del odio”(1).
En el lazo social, tenemos cada uno la delicada tarea de intentar producir un movimiento para que de un miedo pueda surgir otra cosa que el odio.
Notas:
*Escuela maternal comprende los tres cursos del ciclo I de las enseñanzas de primer grado y atiende a alumnos distribuidos por edad: de 3 a 4 años (petite section), de 4 a 5 años (moyenne section) y de 5 a 6 años (grande section) (n.de la T)
**AVS: “Auxiliare de vie scolaire”, ayudante de aula (N. de la T)
1. Lacan J, Seminario I Los escritos técnicos de Freud, Paidós. Buenos Aires 2007
Del otro lado de la Escuela
Por Sandra Ruchard
Dos sujetos, un encuentro: de un lado, J.-L., un pequeño niño de 8 años no escolarizado desde hace dos años e inscripto a la Antenne 110 y, por el otro, una maestra a la que se le pidió afrontar un gran desafío. En septiembre de 2017, la escuela Escale, tipo 5 (1) de educación especializada, se instala en la institución. Soy la única profesora que trabaja en ello. Doy la bienvenida a los estudiantes en un pequeño espacio rico en significantes escolares. Es en este contexto que me encuentro con J.-L.
Me encuentro con el padre de J.-L., antes incluso de conocer a su hijo. Cuenta conmigo para intensificar el trabajo escolar, porque le gustaría que su hijo pase el CEB (2). Además de la presión para llevar a cabo este proyecto, siento que la llegada de la escuela a la institución genera muchas esperanzas en los padres. A veces me siento acosada, incómoda ante este padre que pide lo imposible.
En nuestros primeros momentos “escuela”, J.-L. no le interesan mis consignas y me ordena: “¡Escribe! El tren en el túnel, la estación de Saint Lazare, etc.”. Lo hago en un cuaderno personal. Él conoce la ortografía de todos estos lugares con precisión y me corrige si me equivoco. Cuando lo invito a escribir, él responde: “¡No, es la señora Sandra!”. No insisto y continúo escribiendo las oraciones dictadas por J.-L. Desde el principio, el me indica que no se dejará enseñar. ¡Se requiere mi docilidad!
Un día, propongo a todos los niños que escriban su apellido con letras de goma espuma. J.-L. está resplandeciente. Espero que reproduzca los nombres de las estaciones que domina a la perfección. Pero él no hará nada. Para mi sorpresa, él crea palabras con letras muy precisas y luego me pide que lea estas palabras, fuera de sentido. Lucho por descifrarlas, pero J.-L. espera que yo lleve a cabo la tarea. Cuando muestro mi incapacidad para leer, él me dice: “¿Esto es todo?” Obligándome a descifrar la palabra. En este punto, estoy asignada al lugar de aquel que pueda decodificar las palabras de su invención.
Cuando nos encontramos en los pasillos, se produce una extraña conversación:
— J.-L.:”¿Señora Sandra? ¿FPOT?»
— Yo: “¿FPOT? ¿F-P-O-T?”
— J.-L.: “¿Señora Sandra, MEMMORDE?”
— Yo: “¡M-E-M-M-O-R-D-E!”
Este trabajo singular durará varios meses y abrirá a J.-L. las puertas de la escritura. En efecto, después de reunir las letras en 3D, comienza a escribir todas las palabras que inventa. Este acto se vuelve muy importante para él y aprende rápidamente a dominar las diferentes escrituras. Los dictados que me hace se harán más precisos: las letras puestas una junto a la otra se ensamblan en sílabas, lo que hace que adquiera la lectura.
J.-L. está frente a un goce desenfrenado, un goce que lo acosa. Está atravesado por las palabras, los gritos y emociones. Proponerle usar las letras de goma espuma le permitió una extracción fuera del enjambre de palabras que era para él la lengua. J.-L. se ha provisto de este recorte para crear su propio idioma y luego consentir al código común.
El año escolar transcurre, se establece una reunión con un centro de salud para evaluar la posibilidad o no de que J.-L. se una a una clase especial integrada en una enseñanza ordinaria donde pueda continuar su trabajo singular teniendo que arreglárselas con los pequeños otros mejor regulados.
Voy a este centro no sin cierta aprensión. Durante muchas semanas, lo he estado acompañando en un mundo hecho de palabras fuera de sentido. ¿Qué opinión, un organismo exterior, va a tener sobre este recorrido atípico?
Estamos todos reunidos: varios profesionales del PMS (3), la madre, J.-L. y yo. Les explico el impresionante camino de este alumno. De repente, J.-L sale de su mutismo y pide un lápiz y una hoja. Empieza a escribir palabras, muchas palabras. En la hoja, ni una palabra de sus invenciones, sino sólo las palabras de nuestro código común: lista de meses del año, lista de días de la semana, etc., todo perfectamente escrito. Yo no sabía que, junto con su trabajo singular, también memorizó todo lo que el entorno escolar le ofrecía. ¿Qué pasó en su cabeza ese día? Era el lugar donde tenía que mostrar sus logros y sus habilidades. Lo hizo sin que se lo pidieran. ¡Me sentí aliviada!
El hecho de haber podido liberarme del hostigamiento proveniente del lado de la insistencia de la demanda, no solo del padre, sino también la de las normas sociales, permitió a J.-L. crear un espacio donde tratar la ferocidad de la lengua.
Notas
1.-El tipo 5 de educación especializada está destinado a alumnos que, afectados por una afección física o mental, son atendidos por una clínica o por una institución médico-social.
2.-CEB: El certificado de educación básica es un examen común para todas las escuelas primarias en la Bélgica francófona, permitiendo a los estudiantes acceder a la educación secundaria.
3.-Centre psico-médico-social (PMS): En Bélgica, es un lugar de bienvenida, escucha y diálogo donde los jóvenes, a lo largo de su escolarización, y/o su familia pueden abordar los problemas que les preocupan en términos de escolaridad, de educación, de vida familiar y social, salud, y de orientación educativa y profesional.
Devolver la vida a las palabras
Ariane Chottin et Sonia Pent
Tiempo 1: una demanda
Los directores de las instituciones nos dicen que no tienen recursos. En algunas clases los efectos de grupo son tales que ya nada bordea la palabra que circula, cruda, salvaje. La institución escolar nos llama. Nosotros somos una asociación parisina. ParADOjas (1) que acoge adolescentes para consultas gratuitas y en talleres de escritura individuales o en pequeños grupos. Los que trabajan en estos espacios están orientados por la brújula del psicoanálisis.
Proponemos conversaciones. Es una apuesta.
Ni respuesta de ante mano, ni expertos en “acoso”, solo reuniones con algunos cursos.
Tiempo 2: Jugar a la vida de las palabras
No aceptamos abrir nuestros encuentros con estos alumnos a partir de un tema, lo abrimos con la palabra “conversación”. Esta palabra suscita la sorpresa, unos minutos de silencio, interroga. Es en este sentido que elegimos trabajar como lo indica la última enseñanza de Jacques Lacan: orientarse hacia la poesía, devolver vida a las palabras, jugar con la vida de las palabras.
Quieren hablar de “palabras que lastiman” (2). Se lanzan enseguida.
Eso se grita, escapa, hace ruido, se mueve, se agita. Las palabras que fluyen están pegadas al cuerpo de quien las enuncia: las palabras acosan el cuerpo del alumno. En su cabalgada, el goce quema y destruye. Ellos Lo dicen así: “hay un odio que borra todo, incluso la conciencia. Eso también alivia”.
Lo extraemos, lo escribimos en la pizarra: el secreto, el odio, la humillación. Eso calma, separa la palabra del cuerpo, los ojos apuntan hacia lo que está escrito, una primera exterioridad se dibuja. El acoso de la lengua se calma.
Tiempo 3: la conversación después de la escritura
Modestamente, la conversación, establece esos momentos de articulación, tiempo para ver a partir de un punto exterior, ahora la palabra puede reflejarse sobre ellos y ya no está pegada a ellos, librada solamente a la pulsión.
Las extracciones, las separaciones tienen lugar por la conversación después de la escritura. Sobre la pizarra, un primer texto: las palabras que extraemos, que subrayamos y conectamos van cubriendo poco a poco la superficie. Una por una, son trituradas, desmenuzadas, desinfladas… Al surgir una primera lectura; los alumnos hacen algunos descubrimientos: “los efectos secundarios de la palabra”, “las burlas/las palabras gritan”. La presencia de nuestros cuerpos, de nuestros gestos les permite avanzar en su soledad. Los toques de delicadeza, de pudor, afectan el tono de su voz, le devuelven el espesor vivaz al lenguaje sobre un fondo de silencio. “La presencia del silencio no implica que no haya quien hable – es incluso en este caso que el silencio toma eminentemente su condición”, dice Lacan (3). Una estudiante se levanta para decir frente a la clase un episodio muy difícil que ella sufrió y este silencio le da la bienvenida.
Después: pequeños trozos de saber
A partir de estas palabras que salieron de sus bocas, en bruto, sin ninguna frase articulada, organizamos las palabras con trazos en la pizarra para hacer aparecer un discurso, una nueva forma de hablar entre ellos. Podríamos decir que, al tomarlos en la palabra, la lengua de la escuela se agujerea. Porque, en definitiva, es en el recinto escolar donde ellos llevan estas palabras y sus males que, debido a nuestra presencia, no golpean contra las paredes, pero nos dirigen a intentar transformarlas en un discurso. Los enseñantes que estuvieron presentes nos dijeron a su vez que habían “descubierto a sus alumnos”.
Para esto, hizo falta tiempo para que esos pequeños trozos de saber se desprendan y que se abra otra dimensión del decir: “dicho-mansión” como lo escribe Lacan en su neologismo para designar la residencia del dicho (4), “de ese dicho cuyo saber sitúa al Otro como lugar”.
Notas
1.-parADOxes: asociación creada en 2009. Centro de consultas psicoanalíticas y de talleres individuales o en grupos pequeños, París 10. Miembro de la FIPA (Federación de Instituciones de Psicoanálisis Aplicado).
2.-Miller J.A., “Le mot qui blesse”, La Cause freudienne, n° 72, noviembre 2009, p. 134-136.
3.-Lacan J., El seminario, libro XII, “Problemas cruciales para el psicoanálisis” lección del 17 de marzo 1965, inédito.
4.-Jacques-Alain Miller, … du nouveau! Introduction au Séminaire V de Lacan, coll. rue Huysmans, Paris, 2000, p 45.
Traducción del Zappeur nº 5: Giuliana Casagrandre y Tomás Piotto
Equipo de traducción:
Giuliana Casagrande, Diana Lerner, Mariam Martín (responsable),
Tomás Piotto, Elvira Tabernero y Gracia Viscasillas
Composición y revisión: Mariam Martín