Le Zappeur n° 6
Número 6 - Diciembre de 2018
Editorial nº 6
Pellizcami y Pellizcame*
o pegar a otro de la buena manera
Por Valeria Sommer-Dupont
“Pellízcami y Pellízcame están en un barco, Pellízcami cae al agua, ¿quién queda?” Ocurre que el modo en que se articula la demanda del Otro deja al sujeto acorralado. Sujetado a una fórmula o prisionero de su fantasma, la única salida parecería ser la de ofrecerse como objeto al Otro: ¡“pellízcame”! (Pincemoi). Porque, ¿quién queda una vez “Pellízcami” ha caído al agua? ¿Qué queda? Queda el saldo de una demanda cuya formulación, si la tomamos al nivel del enunciado, deja como única “elección” ser pellizcado.
“Pellízcame” aparece entonces como respuesta a esta cuestión que, así formulada, solicita a su destinatario más bien como objeto que como sujeto. Ya que aunque el verbo esté en modo imperativo, el sujeto aparece menos como el autor que como el fiel ejecutor de una orden que le comanda.
Se reconoce bien al niño que nos interpela con un “¡Toma!” “¡Haz!” “¡Ven!” “¡Juega!”. La literatura clásica dice, a propósito de esto, que el niño nos instrumentaliza, nos cosifica, sin ver que es más bien el niño quien se hace instrumento del Otro. Es importante leer en el modo imperativo de ese “¡Pellízcame!” el índice del goce que compromete al joven parlêtre (hablanteser).
¿Che vuoi? ¿Qué me quiere? Si el Otro le perdona el ahogarse, no lo quiere menos pellizcado. No hay salida al círculo infernal (1) de la demanda, si nos quedamos al nivel del enunciado.
La solución de esta broma está en la pregunta misma, no en lo que se espera como respuesta, siempre supuesta de antemano, sino en el goce implicado en la cuestión. Ya que “solamente cuando se ha atravesado el plano imaginario es cuando se puede golpear al otro de la buena manera, porque ya no se está en la reciprocidad” (2), como lo indica J.-A. Miller. Efectivamente, para hacer fracasar la violencia vehiculada por la lengua que golpea al parlêtre, el psicoanálisis propone una buena estrategia: enganchar el goce mortífero en el lugar mismo en el que se articula. Se puede golpear al Otro de la buena manera a condición de apuntar a la enunciación. Las tácticas (3)para alcanzarlo son diversas.
En este número, Alexandre Stevens nos enseña valiosas capturas de “contra-violencia simbólica”. Hay que ir con firmeza, pero con guantes, en la distinción entre marco y borde, entre enunciado y enunciación. Camille Schuffenecker lo ilustra delicadamente con un caso. Daniel Roy nos regala con un texto que ha sido el origen del tema que nos ocupa, donde hace resonar con precisión y poesía esta clínica que nos concierne. Anaëlle Levobits-Quenehen nos recuerda que para navegar en esas aguas enturbiadas por la cosa violenta, más vale tener claro su deseo clínico. Michel Héraud apunta a la dimensión política de la respuesta analítica. Finalmente, Noa Farchi nos propone una traducción original y una lectura del poema “el niño malo” de Léa Goldeberg, que atrapa con deleite la impotencia del adulto –“no entienden nada”- cuando se encuentra en el punto muerto de esta topología singular: “Es el niño malo que se me ha metido dentro”. Más vale partirse la cara con esta topología para acompañar al niño que “ya no sabe qué hacer con este niño malo” en su interior.
En este número van a descubrir cómo estar un poco menos engañado en el abordaje de la violencia con los niños. ¡Buena lectura!
Notas:
*Célebre canción infantil francesa: “Pincemi Pincemoi”: "Pellizcami y Pellízcame están en un barco, Pellizcami cae al agua, ¿quién queda?"; si se responde: "¡Pellízcame! ", somos pellizcados. Este juego de patio de recreo es utilizado para encontrar los verbos activos (pellizcar) y transponerlos en su formas reflexivas (me pellizcas) e imperativas (pellízcame). (N. de la T).
1- Lacan J., Las formaciones del inconsciente. El Seminario, Libro V [1957-58], Paidós, Buenos Aires. 1999, p. 436.
2- Miller J.-A., «L’acte entre intention et conséquence» en La Cause Freudienne, n°42, mai 1999, p. 16.
3- Lacan J: “La dirección de la cura y los principios de su poder” en Escritos [1966] RBA, Barcelona, 2006, p. 569: “El analista es menos libre en su estrategia que en su táctica”.
Cuando el niño está atrapado por la violencia
Por Daniel Roy
Este texto ha sido escrito bajo esta forma en marzo de 2017, como preparación para la Jornada de estudio. Se puede leer igualmente a la luz de los acontecimientos actuales.
Cuando el otro, eres tú, y tú eres el otro (transitivismo),
Cuando el otro es un intruso,
Cuando el otro tiene o guarda el objeto que es para ti el objeto más precioso (celosgozante)[ jalouissance], (1)
Cuando los clavijas no entran en los agujeritos (cólera),
Cuando el deseo del Otro es indescifrable (capricho),
Cuando estás encerrado en el cerco del Otro (rebelarse),
Cuando la voz dice «¡Golpea!»,
Cuando te faltan las palabras,
Cuando las palabras te apuntan,
Cuando te golpeas la cabeza contra los muros…del lenguaje,
Cuando empujas para hacerte un lugar (dar codazos)
Cuando «el reino de Dios sufre violencia y los violentos se apoderan» (2) (devastación de lo simbólico),
Cuando es necesario que una marca se inscriba en alguna parte,
Cuando es preciso que el goce invasor encuentre una salida,
Cuando tú, tú, tú…ya no sabes qué decir,
Cuando estás completamente atascado…
Entonces explotas, estallas, te subes por las paredes, coges un berrinche, gritas, golpeas, rompes, muerdes, empujas, das patadas o puñetazos, echas miradas furibundas, dices palabrotas –tú, lámpara, tú, toalla,…(3)– tienes un comportamiento abiertamente anti-social y te atraes la reprobación de tu entorno, te conviertes en un niño terrible, agitado, sufriendo de trastorno del comportamiento, eres un gamberro, un bruto, un maleducado que da vergüenza a sus padres, un mal niño, una verdadera pécora.
Entonces merecerías una buena corrección (que ya no es posible), tendrás un castigo, una sanción, un primer aviso, no pierdes nada por esperar, vas a ver de qué pasta estoy hecho, aquí tú no eres quien hace la ley. Aquí, no se puede hacer todo, romperlo todo, hay un orden, reglas que respetar si quieres vivir con nosotros…
Al final del desafío, un niño violento se encuentra de este modo frente a un partenaire de pacotilla, impostor que pretende instaurar la ley, es decir, el mismo que ha suscitado su violencia por su demasiada presencia insistente o por su escandalosa ausencia. Lacan ha situado bajo la lógica la cuadratura de este círculo con su esquema L. ¿Cómo salir de él sin perforar de lado a lado la ballena de la impostura?
¿Cómo hacer para no dejarse encerrar con el niño atrapado por la violencia en la terrible trampa que éste tiende a sus partenaires?
¿Cómo encarnar una alteridad que no amenace, que no imponga, y que sin embargo haga acto de su presencia frente a la cólera, el capricho, el insulto, los golpes, la depredación?
El niño violento no exige de los que le acogen, ni marcos, ni reglamentos ni leyes, sino más bien el arte de excavar pequeños agujeros vivibles en el entorno –- ahí donde se han alojado las presencias insoportables- y de bordar pequeños bordes, pequeños empalmes –ahí donde se han abierto desgarros invivibles, que son canales para el derroche de goce.
Me parece que se pueden retomar, concerniendo al niño violento, las dos “leyes de orden dialéctico” que Lacan extrae en su “Alocución sobre las psicosis del niño”:
1-“Es necesario el trabajo de dos generaciones, él mismo (el niño) siendo el fruto de la tercera” (4), no de una transmisión inter-generacional de la violencia del comportamiento, sino una potenciación de una generación a otra de la violencia hecha sobre lo simbólico, que la generación precedente “aplaste” en la generación siguiente la dimensión de la alteridad.
Efectivamente, el niño “atrapado por la violencia” es un niño que ya no cree en el Otro de la palabra.
2- En lo que concierne a la institución “se comprueba que siempre en algún punto en situación variable prevalece en ella una relación fundada en la libertad” (4); y Lacan precisa que se trata hoy día de una libertad que se enfrenta a la segregación producida por la ciencia, y no de una libertad ganada al discurso del Amo (la de Las Luces); el niño violento es un niño del tiempo de la ciencia.
Finalmente, hay un gran beneficio si nos referimos a la lectura hecha por J.-A. Miller del lugar del goce en la enseñanza de Lacan (Véase “Los paradigmas del goce”). El sexto paradigma que extrae el momento de báscula designado como de la “no relación” (5) ofrece una palanca potente para desplazar la cuestión de la violencia, considerando el hecho violento como estrictamente anudado al hecho del goce como primero. Efectivamente, el hecho violento como tal indica que el goce puede arrebatar todo del lenguaje, como la dimensión en la cual el hombre tendría su hábitat, y “de la palabra que sirve a la comunicación”. Nos invita a fundar una nueva “pragmática” clínica y social. El hecho violento es de este modo signo de la no-relación y una tentativa en impasse de instaurar una relación.
La violencia del niño aparece entonces como fundada no en una relación imaginaria, la lucha a muerte, sino en la efracción de la presencia de un Goce sin Otro, que viene a impugnar todo goce legítimo de los bienes –bien común del vivir-juntos (¡) , bienes materiales (depredaciones), uso regulado de los cuerpos…
Notas
1.-Neologismo de Lacan para designar una «haine jalouse» (odioceloso) que apunta a un rival supuesto tener el objeto.
“Jaloussiance” es una condensación entre jalousie (celos) yjouissance (goce) lo hemos traducido celosgozante, utilizando la misma lógica de la condensación que en la lengua francesa (N. de la T)
2.-Evangelio según San Mateo, 11º : 12.
3.-Freud S., «A propósito de un caso de neurosis obsesiva (El hombre de las ratas)» [1909] en Obras Completas. Amorrortu editores. Buenos Aires. 1992, vol. X, p.161.
4.-Lacan J., «Alocución sobre las psicosis del niño” en Otros Escritos. p. 382. 5.-Miller J.-A., «Los seis paradigmas del goce» en Freudiana nº 29. Paidós. Barcelona 2000, p. (15-51); p.42
Los niños: ¡qué terror!
A propósito de niños violentos, ¿cómo no pensar en la presencia de niños en las películas de terror, esos niños angustiantes y terroríficos que ofrecen una extraña idea de la representación que los adultos -que imaginan y que miran esas películas- se hacen de los niños? Incluso sin ser aficionado a las películas de terror, recordamos las inquietantes gemelas de Shinning, pioneras del género. ¿Qué predisposiciones tendrían los niños para suscitar el terror, ellos, a los que nos representamos sobre todo, muy espontáneamente, como adorables criaturas? Hacerse esta pregunta consiste en enfocar más sobre la mirada que los adultos ponen en los niños y su supuesta violencia potencial que sobre su violencia objetiva. Sin embargo, avanzamos por esta vía, ya que esta cuestión nos ofrece la ocasión de unas consideraciones sobre el tema que nos ocupa.
Efectivamente, una pista parece dibujarse cuando pensamos en lo que dice Jacques-Alain Miller en su presentación del tema de la próxima Jornada del Instituto del Niño, “Niños violentos”. En efecto, adelanta que la violencia, cuando no es sintomática, hace signo de un goce sobre el cual la ley del deseo no ha operado, expresándose dicho goce bajo el modo de la violencia, ahí donde otra modalidad de expresión, más civilizada, más elaborada, no se ha podido encontrar.
Por otro lado, la etimología del término “violencia” parece establecer una correlación intrínseca entre el niño y la violencia. Viniendo del latín, violencia, proviene del verbo vis (querer), ese término traduce, a partir de Cicerón, una parte del sentido de la palabra griega dunamisarrastra.
Dunamis significa fuerza y poder, pero en Aristóteles –mucho antes que en Cicerón- dunamis lleva el sentido de lo que es en potencia, que está por llegar. Así, se dirá del niño que es “un animal pensante” en potencia, o de la semilla que es un fruto en potencia, o incluso del hormigón que es un edificio en potencia. Si seguimos la etimología del término violencia y uno de los sentidos que toma en griego, hay una correlación a hacer entre la potencia, en el sentido del ser en devenir, y la violencia. Es tanto más neto, si se entiende por violencia la expresión de una fuerza fuera de la ley, fuera de esta ley que permite justamente al goce, que se expresa violentamente, de ser orientado hacia otras metas, lo que una educación acabada precisamente puede permitir.
Si el niño es pues en devenir, en el sentido en que no es aún adulto, seguimos igualmente a Lacan en su definición “negativa”(1) del niño, por la que afirma que “el niño no es una forma blanda del adulto” (2). Esto es verdadero cualquiera que sea la estructura del niño del que se trate. Aunque capaz ya de un formidable uso de los semblantes, tanto más pequeño cuanto más extranjero sea a las normas sociales. Como tal, dicen a menudo lo que piensan y cómo lo piensan, aunque su mensaje sea cifrado, pase por el juego, la metáfora o la metonimia a su disposición.
Si el otro no juega su juego, un niño lo percibe mejor que un adulto que dispone de códigos sociales y se pliega a ellos, y justamente porque esos códigos confunden la inteligencia de la mayoría de los adultos. Respecto a esto, una razón simple que Lacan expone, en 1936, adelantando que los adultos que han integrado las categorías convencionales que les permiten, por otro lado, vivir en sociedad, ven su perspicacia mermada a pesar de su “mayor diferenciación psíquica” (3). La ausencia de esas categorías sirve incontestablemente a la facultad del niño de percibir los signos que refuerzan su perspicacia. Y más aún, “la estructura primaria de su psiquismo” (4) le permite de golpe ser penetrado “del sentido esencial de la situación” y de “la interacción social que en ella se expresa” (5).
Cuando un niño confía de buena gana en lo que vive, en la forma en que percibe las situaciones con las que se confronta, la buena educación dispensada por los adultos los empuja muy a menudo a reprimir sus primeras impresiones. Así pues, tienen tendencia a atenuarlas a fin de ahorrarse el tener que responder a ellas de forma inventiva o inconveniente.
Ellos enmiendan igualmente al otro de su grosería o de su agresividad para librarse en el mismo movimiento de su propia incapacidad en encontrar una manera de responderle sin cobardía ni falta de respeto. Ya que en realidad no hay para esto más que la vía de la agudeza, en el sentido en que Freud lo entiende en El chiste y su relación con lo inconsciente. Para ello es necesario disponer de bastante agudeza para hacer uso de ella, y la agudeza falta en la mayor parte de los adultos. Falta por definición a los niños, puesto que, en el sentido en que Freud lo entiende, la agudeza extrae su potencia de referencias implícitas a la sexualidad de la cual el niño sólo tiene teorías tan aproximadas como privadas.
Al respecto, adultos y niños son efectivamente dos razas bien distintas y los segundos aterrorizan a veces a los primeros por ese único hecho. Por otro lado, eso es lo que hace sin duda que, entre los adultos, algunos perciben a los niños en el registro del horror, lo que se expresa ciertamente bien en algunas películas de terror. Esos adultos están, por así decir, aterrorizados por la inteligencia juvenil y de buena gana lapidaria de estos jóvenes. Por lo mismo que otros los perciben en el registro de la alegría y acogen de buena gana la perspicacia incivil que les caracteriza por el sólo hecho de su juventud y de la potencia que los habita hasta la edad madura, incluso muy a menudo ya desde antes.
Un cierto número de adultos temen así las reacciones de los niños que les sancionaran espontáneamente sin delicadeza, aunque el objeto de su sanción sea a veces objeto de un desplazamiento. Esos adultos temen lo que un cineasta ha podido nombrar en un thriller su “sexto sentido” (6).
Del lado del analista, el menor lapsus del acto es sancionado por los jóvenes sujetos que recibe, y en el instante, lo más frecuentemente. Una frase es suficiente, o una actitud, lo que colocará al clínico en el camino si acepta tomar en serio al niño que se dirige a él. Será con esa condición, dándole la posibilidad de referir su eventual violencia al punto de real que trata, cómo el analista acompañará una reorientación del goce del niño por otra via menos violenta si lo fuera, pero tan apasionada, o digamos, decidida. Pero esa será la única condición que el analista, si la hubiera perdido al madurar, podría reencontrar, por su propio análisis, un poco de esa perspicacia que también lo habitaba antes.
Notas
1.-Empleamos aquí el término «negativa» en el sentido en que hablamos de teología negativa.
2.-Lacan J., « Discurso de clausura en el Congreso de Estrasburgo” en Lettres de l’EFP, n° 7, 1970, p. 157-166.
3.-Lacan J., «Más allá del principio de realidad», [1936], enEscritos, Siglo XXI Editores. México. 1990. p. 82
4.-Ibid., p. 82.
5.-Ibid.
6.-El sexto sentido (Le sixième sens): film realizado por Michael Mann (1986).
Ante el niño violento: ¿un marco o un borde?*
Por Alexandre Stevens
Al final de su intervención «Niños violentos», Jacques-Alain Miller evoca el control del acto analítico en estos casos: «El analista, en mi opinión, debe proceder con el niño violento preferentemente con dulzura, sin renunciar a manejar, si es preciso, una contra-violencia simbólica» (1)
La dulzura, esa palabra sorprende un poco en este contexto. A menudo, más bien estamos tentados a mostrarnos firmes, para parar la violencia de un niño. “Firmeza” no se opone a “dulzura” ya que se puede reaccionar firmemente y hablar con dulzura. Voy a intentar aclarar esta dulzura con algunas observaciones.
1-J.-A. Miller matiza en principio esta dulzura pues “si hay que hacerlo”, no renunciará a manejar “una contra-violencia simbólica”. Esta contra-violencia simbólica no puede reducirse al simple uso de un “no”. Un dicho no es suficiente, es necesario un decir, una palabra que haga acto. No un no, sino un “decir que no”. Es el acto de la palabra lo que produce el efecto, no el contenido del dicho. El dicho enuncia una negación y corrige, pero es el decir lo que da una respuesta al sujeto y rechaza la violencia.
Quisiera tomar un ejemplo clínico de esta fórmula “decir que no” (3). Se trata de un joven muy desbocado en la institución. En un momento dado, encuentra en el jardín una paloma muerta y exclama inmediatamente, dispuesto a pasar al acto: “vamos a cortarla en pedazos para ver sus huesos”.
Está bastante claro que se trata de un goce que va a invadirlo completamente y que habrá que pararlo. La interviniente que lo acompaña le responde enseguida: “No va a funcionar, así no llegaremos a ver los huesos, es demasiado difícil cortándola, más bien hay que enterrarla y dentro de algunas semanas encontraremos los huesos blanqueados”. Calmado inmediatamente el joven ejecuta la operación. Si hubiera retomado esto con una negación bajo la forma de un dicho que prohíbe, se ve claro que no habría funcionado. En su lugar, la interviniente responde bajo la forma de un decir que no, un acto de palabra que limita el goce insertando en él un semblante.
2- J.-A. Miller añade dos precisiones: “No se aceptará con los ojos cerrados la imposición del significante «violento» por la familia o la escuela”. Y, además, «no olvidaremos que hay una revuelta del niño que puede ser sana y a distinguirse de la violencia errática. Esta revuelta, estoy por acogerla, porque una de mis convicciones se resume en lo que el presidente Mao había expresado en estos términos: «Hay razones para rebelarse» (4).
Distinguimos, el uso del significante “violento” para designar el comportamiento de un niño, de lo que se expresa efectivamente de violencia en él. Y después, esta otra violencia que puede ser una sana revuelta contra condiciones injustas.
Hay que distinguir lo que verdaderamente constituye el problema de los niños violentos, una violencia errática, que es la pulsión sin el desvío del síntoma. El sujeto yerra en esos casos, no se viste de semblantes y se separa del Otro. No errar es aceptar el estar advertido de los semblantes. Lo que se trata de obtener en estos niños, desenganchados del Otro y de sus semblantes, no es que entren en la regla, que se sometan a la ley, es que empiecen a estar advertidos de uno u otro semblante.
En los niños violentos –«Las dos palabras están escritas en plural, el niño violento no es un ideal-tipo» (5) ni una estructura subjetiva- la violencia no hace síntoma, la pulsión no está desplazada, y el goce no aparece ni reprimido, ni rechazado, sino bajo la forma de la pulsión de muerte, de la pura destrucción. Es correlativo del hecho de que el sujeto yerra, fuera-síntoma. Y entonces la dulzura es pues lo inverso de una respuesta bajo el eje imaginario, que es lo contrario de una contra-violencia. La dulzura apunta a introducir al sujeto en los semblantes y el saber, como se ha visto en el ejemplo de la paloma muerta.
3. Hablar de dulzura con referencia al acto del analista conlleva una paradoja. La dulzura no es ni amabilidad ni benevolencia, la dulzura es una cuestión de tono. Pero hay una violencia de la interpretación: la puntuación que sorprende, el corte de la sesión, molestar la defensa… en realidad, ninguno de estos términos evoca la dulzura. El principio mismo de la cura implica una cierta violencia, cuando consiste, respecto al síntoma, en hacerle descubrir al sujeto, que allí donde sufre también encuentra una satisfacción.
4. El hecho de que el analista deba utilizar la dulzura con niños que presentan fenómenos no sintomatizados que comprometen al cuerpo, remite a la ya conocida posición que hay que sostener en la transferencia con ciertos psicóticos. Es necesario que el Otro que se presenta ante ellos no sea invasor ni perseguidor, que no sea un Otro todopoderoso sino un Otro barrado, que no detenta el saber en lugar del sujeto.
Esto no quiere decir que los niños violentos sean psicóticos, sino que se trata de ubicar la posición a adoptar por parte del analista frente a ellos: “(…) no hay que entrarle de frente. Jamás olvidar que no pertenece a un analista ser el guardián de la realidad social, que tiene el poder reparar eventualmente una falla de lo simbólico o de reordenar una defensa, pero que, en los dos casos, su efecto propio no se produce sino lateralmente”. (6) Con respecto a estos sujetos, ni policía ni la posición del consejero.
5. En la violencia de estos niños por fuera del síntoma hay algo de ilimitado, un goce mortífero desamarrado. A menudo, la respuesta que se propone, tanto en el ámbito social como en las instituciones, es que les harían falta más límites y reglas, y que de alguna manera esta regulación le sea impuesta al sujeto contra sí mismo. Cabe señalar que esta posición está destinada al fracaso, ya que se trata de sujetos en quienes los semblantes simbólicos no funcionan.
Frente a este goce sin límites lo conveniente no es un marco ni una ley, sino la constitución de un borde. Este goce no está delimitado, y nosotros conocemos estas situaciones clínicas sin borde. En el autismo se trata de la forclusión del agujero, (7) y en la esquizofrenia es la falla en la constitución de la imagen. Lo mismo se produce cuando el sujeto presenta fenómenos por fuera de la represión.
¿Cómo constituir un borde? El borde a constituir está entre real y saber, entre un goce que se desborda y el campo significante donde dar cuenta de una parte del mismo. Este borde Lacan lo ha denominado función de la letra. Así es posible reducir, para el sujeto, el peso del sentido, permitiendo que la violencia ceda su lugar a la palabra. Hacer borde es introducir la dimensión del semblante.
De este modo, algunos de estos sujetos pueden producir su propia solución, como aquél que desarrolla contiendas verbales creando rap (8), donde la injuria se recubre de un envoltorio que la transforma en esfuerzo de poesía: dulzura y violencia a la vez.
Notas
*Extracto de la intervención del 20/9/2018 en el Grupo CEREDA de La-Roche-sur-Yon.
1.-Miller J.-A., “Niños violentos”, Conferencia de clausura de la 4ª Jornada del Instituto del Niño, 18 de marzo de 2017 enCarretel nº 14, revista de la DHH-NRC. Bilbao.2017, p.17
2.-Lacan J., “El Atolondradicho”, Otros escritos, Paidós, Buenos Aires, 2012, p. 477.
3.-Collard E., “Un non qui dit oui, témoignage d’une éthique d’intervention” Courtil en lignes, n° 23.
4.-Miller J.-A., “Niños violentos”, opus.cit. p.17
5.-Ibid.
6.-Ibid.
7.-Laurent E., La batalla del autismo. De la clínica a la política, Grama Ediciones, Buenos Aires, 2013, p. 81
8.-Cf. Maugin Ch., caso presentado en una conferencia en el CEREDA.
Quizás*
Por Camille Schuffenecker
Esteban tiene 7 años cuando es admitido en un centro asistencial. Muy pronto surgen quejas debido a su violencia. Es un niño que molesta. Nunca está en el sitio previsto por la institución: tiene dificultades para permanecer dentro de su grupo de referencia, no participa en los talleres donde está inscripto, sale al patio a la hora de la comida…
Cuando alguien intenta llevarlo al sitio donde debe estar, él demuestra hasta qué punto la voluntad del Otro le resulta insoportable y amenazante: golpea, muerde, su cuerpo forcejea y se defiende. Sobre esta violencia, él nada puede decir.
Un año después, yo lo recibo en mi grupo de referencia junto con dos de mis colegas. Intentamos no manifestar que queremos algo de él. Dejamos que circule entre el salón y el pasillo, lo invitamos a que nos acompañe cuando vamos a la administración, multiplicando las ocasiones de circular con él… en síntesis, improvisamos y tratamos de hacernos compañeros de este niño por fuera de los circuitos previstos por la organización institucional, cuya función simbólica no opera para él.
El niño repite constantemente las mismas preguntas: “¿Qué hora es?”, “¿Teatro yo?”, “¿Mamá-taxi?”. Todas ellas se refieren a dónde y cuándo se lo espera en la institución. Estas preguntas no llevan la marca de su enunciación, se trata del discurso del Otro que parece abrumarlo. Hay un exceso. A veces, este exceso lo empuja a arrojarse él mismo fuera de la escena: abandona repentinamente el grupo e irrumpe de improviso en el grupo vecino, donde golpea y muerde a los otros niños.
Un día, cuando Esteban aparece en el grupo “Herrerillos”, un colega lo sorprende: en vez de darle a entender que él no está en su “sitio” y que debe regresar a su grupo – que es lo que se le dice habitualmente – lo acoge agradeciéndole su visita y lo invita a pasar un rato con ellos. Así, desplaza a Esteban de su posición de “niño que no está en su sitio”, y Esteban, sorprendido, acepta.
Algo se opera allí: Esteban nos dice: “¿Grupo Herrerillos, quizás?”. Le proponemos organizar sus visitas llamando por teléfono al grupo Herrerillos. Él aprende el número y acepta las condiciones de las visitas: puede venir cuando el docente no tiene taller y esté disponible para acogerlo. Este nuevopartenaire se presenta a sí mismo como “regulado”, para retomar la expresión de Virginio Baio (1). De este modo, Esteban puede circular por la institución de una manera más fluida en función de horarios que hacen de borde: el exceso puede ser bordeado y ya no invade su cuerpo.
En lo sucesivo, cuando se espera a Esteban en el taller, en la comida, etc., él responde: “en cinco minutos, quizás”. Las preguntas reiteradas desaparecen, dando lugar a una marca de vacilación, “quizás”, que da cuenta de su enunciación. Su posición subjetiva se desplaza: ya no se entrega a la voluntad del Otro. Se toma un tiempo para dar un paso al costado, un tiempo en el que, en tanto sujeto, él puede “Ser” *.
Notas
* N de T: en francés il peut “être”, son los mismos términos que“peut-être”: “quizás”.
1.-Baio V., s./dir.B. de Halleux, “Quelque chose à dire” al niño autista. Práctica entre varios en Antena 110, Ediciones Michèle, París, 2010, p. 118.
El niño malo
Por Noa Farchi
Ayer estaba en lo de mi tati
Diciendo “buenos días”, diciendo “gracias”
Diciendo “perdón” y “por favor”
“¿Estás de acuerdo?” pregunté,
Y de golpe, no sé de dónde
me surgió el niño malo,
y grité
“¡Eres una porquería!”
Mamá se ruborizó, y luego me dijo
“¡Gad, qué vergüenza! ¡Es horroroso!”
Y papá: “¿hay algo peor que un bebé en CP? **
Eso no me hace gracia”.
Cómo explicar que no soy yo
Que es el niño malo que se me ha metido dentro,
Que siempre entra en mí de golpe y porrazo
El niño malo.
Ayer he jugado con Hermione
Le he dado mi coche y mi avión
La he dejado coger mi canica
La roja, la brillante, la más hábil.
Y después, ya ni siquiera sé cómo,
El niño malo,de golpe, se me metió dentro,
Entonces la empujé y ella se cayó.
Su mamá se enfadó y dijo:
“¡Qué pedazo de bruto! ¡No se puede creer!”
Su abuelita salió y ella dijo:
“Deja de llorar, todo el mundo sabe que Gad es un niño malo”
Entonces yo grité: “¡qué plasta que eres!”
Realmente, es terrible,
Ellos no entienden nada
Es el niño malo que se me ha metido dentro
¡Vete! Le he suplicado
Todo lo que quiero es atraparlo.
Lo he intentado todo, es todo lo que me queda,
Ya no sé qué hacer con este niño malo…
Quizás,
Cuando haya crecido
¿Me dejará tranquilo
De una vez por todas? No lo sé.
(Leah Goldberg traducida al francés por Noa Farchi)
No se puede anticipar el insulto, el gesto violento o el grito, ni controlarlos como al vocabulario de los buenos modales. Leah Goldberg nos expresa en este poema de qué forma la violencia produce una efracción tanto en el niño como en el Otro: en el momento en que la violencia aparece, el ritmo del relato de Gad se rompe, ya no hay nada que rime. Pero si bien esta violencia lo vuelve extraño a sí mismo, también le resulta íntima, pues se le aparece y se impone en su propio cuerpo. Gad no lo niega, está angustiado por ello.
“… la angustia es eso: es lo que es evidente, es lo que del interior del cuerpo ex-siste cuando hay algo que lo despierta, que lo atormenta.” (1) La poetisa nos habla de esos momentos de angustia, que podemos ubicarlos en la dimensión de los tres registros: simbólico, imaginario y real.
– En primer lugar, el niño se ve forzado a revestirse de un discurso que lo constriñe en exceso sin que pueda servirse de él. Por lo tanto, eso explota.
– En segundo lugar, el niño se encuentra con la niña en un eje imaginario, cuando le hace un don para vincularse con ella. Como dice Freud: “La meta de [Eros] es producir unidades cada vez más grandes y, así, conservarlas, o sea, una ligazón {Bindung}.” (2) En este caso, es posible preguntarse porqué surge el otro movimiento de la pulsión, aquél que quiebra y destruye las relaciones.
¿Acaso no es a causa del objeto investido, que va y viene como la canica o el coche, y que pierde este carácter a partir del don? De este modo, el don en sí mismo es el operador de la pérdida, no solamente del objeto sino también del niño. La niña, que era encantadora y seductora, pasa a ser devoradora y voraz.
– La tercera efracción, la violencia de la rebelión (3), parece justificada. Es una violencia ante la nominación, frente a la degradación que el adulto se permite imponer al niño. “Todo el mundo lo sabe, tú eres…”. Ahora bien, esta nominación puede matar. ¡Entonces no!
Leah Goldberg (1911–1970) nació en Kaunas (Lituania). Durante la primera guerra mundial, la familia deambula de un pueblo a otro. Al final de la guerra, se produce una escena traumática durante el regreso a su ciudad natal. Su padre es arrestado con un pretexto característico de un régimen totalitario: lleva puestas unas botas amarillas y tiene la tez roja. Los soldados lo acusan de ser comunista. Durante diez días van a simular una escena de ejecución, que finalmente no sucede. El décimo día la madre intenta liberar al padre, y deja a Leah –con ocho años de edad– sola, afuera, hasta su regreso por la noche.
Leah describe de esta manera esa experiencia: “No había nadie a mi alrededor, sólo campos pelados. Cada tanto pasaban soldados que proseguían su camino, sin tocarme. Fueron pasando las horas y cayó la noche. Desde el fondo de los campos fue surgiendo un miedo aterrador, y yo no lloré. No tenía miedo de los animales salvajes, tuve miedo del hombre y de su ausencia. Yo tenía ocho años, y supe que el mal proviene del hombre y del abandono. Mis pies estaban congelados, mi cabeza ardía. Cuando las estrellas brillaron en el cielo, mamá regresó. Me encontró sola en el campo, sentada. Yo había cuidado de las maletas.” (4)
El regreso a casa con sus padres no trae seguridad al núcleo familiar. El padre se hunde en una crisis psicótica, la madre se ausenta para trabajar. A los ocho años, Leah retoma el camino a la escuela, aprende hebreo en seis meses, y a los diez años escribe su diario íntimo en hebreo. Más tarde, aspirará a crear “la casa del hebreo”, donde ella quiere ser “la reina de las palabras” (5). En 1935 emigra al Mandato de Palestina.
Leah Goldberg nunca se casó ni tuvo hijos. Si bien esta salida hacia el mundo de las palabras en una lengua que ella ha reinventado por medio de su poesía no la salva de la soledad, en todo caso le da un acceso a la infancia a partir de la recreación de experiencias infantiles, ya que ella sabe por sí misma que crecer es una promesa de cambio.
Esto es lo que aparece al final del poema. Podemos permitirnos agregar una puntualización teórica: si “el momento en el que el sujeto va a pasar al acto está precedido por la dimensión de la angustia” (6), es posible que cuando crezca, en esta “tensión entre el deseo y el acto” (7) a la que se correlaciona la angustia, el sujeto pueda llegar a apostar por su deseo.
Notas
1.-Lacan J., El Seminario, libro XXII, “RSI”, clase del 17 de diciembre de 1974, Ornicar?, nº 2, marzo de 1975, p. 104.
2.-Freud S., “Doctrina de las pulsiones”, Esquema del psicoanálisis, Obras completas, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1992, vol. 23, p. 146.
3.-Miller J.-A., “Niños violentos”, Conferencia de clausura de la 4ª Jornada del Instituto del Niño, 18 de marzo de 2017 enCarretel nº 14, revista de la DHH-NRC. Bilbao, 2017, p.17
4.- Goldberg L., “Literary Journals: Selected journalistic articles”, Sifriat Poalim, 2016.
5.-Goldberg L., “Lea Goldberg’s Diaries” Ed. R. et A. Aharoni, SifriatPoalim, 2005.
6.-Miller J.-A., “La Orientación lacaniana. El lugar y el lazo”, enseñanza pronunciada en el marco del Departamento de psicoanálisis de la universidad de París VIII, Paidós. Buenos Aires 2013. Curso del14 de marzo de 2001.
7.-Ibid.
** N de T: CP es la sigla del Curso Preparatorio (7-8 años) de la escuela primaria francesa.
Una respuesta política
Por Michel Héraud
En 2005, los informes del diputado Jacques-Alain Bénisti sobre “La prevención de la delincuencia” (1) y el del Inserm “Trastornos de conducta en el niño y el adolescente” (2)movilizaron a la opinión y a los profesionales concernidos para rechazar masivamente este intento de predecir una determinación de la violencia en el niño pequeño que se manifestaría en la adolescencia y luego en la edad adulta.
Esta intención predictiva al servicio de una política de seguridad era una amenaza real, y ha movilizado a más de 180.000 personas que firmaron una petición. El gobierno retiró el artículo sobre la detección precoz del proyecto de ley “Prevención de la delincuencia”, y renunció a la idea de una libreta de comportamiento a partir de la escuela infantil.
En la obra colectiva ¡No más cero en conducta para los niños de 3 años! (3), psiquiatras infantiles, pediatras y profesionales de la primera infancia expresaron su voluntad de defender su práctica y su experiencia. Se trataba de oponerse a la presión cognitivo-conductista y a la injerencia de políticas de seguridad en las prácticas sanitarias, educativas y de acción social. Esta obra muestra que la violencia está concebida fundamentalmente como un mensaje, como la expresión de un sufrimiento a tomar en cuenta en un medio ambiente y una evolución en proceso.
El significante “trastorno” ha pasado a ser un significante amo de nuestra época. Para el legislador y sus expertos, no quedaban dudas de que “el niño violento” era una entidad que existía para afirmar su concepción cientificista del “trastorno de conducta”. Al leer el informe del Inserm, podemos ver que los expertos suponían que en un trastorno de conducta había un desorden, un comportamiento asocial donde predominaba una dimensión segregativa, deficitaria.
Más de diez años después, Internet está plagado de sitios donde se indica cómo hacer para contener el comportamiento violento de los niños. (4) Los métodos conductuales tienen allí un lugar preponderante: ¡la “disciplina positiva” con sus tablas de comportamientos parece tener éxito! Los niños regresan del colegio diciendo “hoy he tenido un ‘rojo’ o un ‘verde’. Nada que ver con las “buenas notas” de antes, que gratificaban al niño por su trabajo. El comportamiento del niño está permanentemente bajo vigilancia. Los videos de sesiones de coaching nos muestran la eficacia de los consejos dados a los padres desconcertados. Ponen en un primer plano la agresividad más que la violencia. La instrumentalización anunciada por este plan se ha efectivizado.
Al respecto, el texto de J.-A. Miller “Niños violentos” aporta una respuesta política, de-segregativa. Se lo puede considerar como una interpretación dirigida a quienes se han opuesto al proyecto del legislador, pero fundamentalmente como una respuesta a los expertos del Inserm, a los conductuales.
Él cuestiona, sin rechazarla, la idea de que la violencia es un síntoma. J.-A. Miller retoma la enseñanza de Freud enInhibición, síntoma y angustia: “… el síntoma será el signo y el sustituto de una satisfacción pulsional interceptada, es un resultado del proceso represivo.” (5) A partir de aquí, deduce que la violencia es una satisfacción que adviene, no reprimida. El sujeto queda tomado por una satisfacción pulsional que no está bordeada por la vía sintomática. La formación del síntoma es la consecuencia de una represión. “El precio a pagar por este proceso, el resultado del proceso de represión, como se expresa Freud, es precisamente el síntoma […] como signo y sustituto de un goce no advenido. Dicho de otra manera, la legalización del goce se paga con la sintomatización. El ser humano como parlêtre está destinado a ser sintomático.” (6)Esta solución de la represión permite mantener a distancia la satisfacción directa, pero no da cuenta de la violencia que habita en el ser humano.
Uno de los principales aportes del texto de J.-A. Miller es poner en evidencia la fuente pulsional de la violencia, dándonos un punto de referencia que nos permite orientarnos: “la violencia no es el sustituto de la pulsión, ella es la pulsión. No es el sustituto de una satisfacción pulsional. La violencia es la satisfacción de la pulsión de muerte.” (7) Para el psicoanálisis de orientación lacaniana el niño freudiano, como todo sujeto, se ve confrontado a los efectos de la pulsión de muerte y trata de afrontarlos. ¡Pero no por ello es un ser asocial y desviado de quien hay que desconfiar en todo momento!
Notas
1.-Véase:
2.-Véase Experiencia colectiva del Inserm, “Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent”,www.ipubli.inserm.fr/bitstream/handle/10608/140/expcol_2005_trouble.pdf?sequence=1
3.-Colectivo, Pas de O de conduite pour les enfants de 3 ans, ediciones Eres, 2006.
5.-Freud S., Obras completas, Volumen XX, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1992, p. 87.
6.-Miller J.-A., “Niños violentos”, Conferencia de clausura de la 4ª Jornada del Instituto del Niño, 18 de marzo de 2017 enCarretel nº 14, revista de la DHH-NRC. Bilbao, 2017, p.11-12
7.-Ibid., p.12.
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